Dadi, Maghi & Draghi: il gioco di ruolo come strumento educativo

Dal gioco di ruolo alla cultura popolare

Sono Kristian Sensini, sono un nerd e, per una serie di circostanze, nella vita mi sono ritrovato a insegnare musica, anche se da bambino avrei voluto fare Indiana Jones e dedicarmi all'archeologia. In Italia, tuttavia, non è semplicissimo intraprendere una carriera di quel genere, soprattutto se si hanno in mente le avventure cinematografiche del personaggio di Spielberg. Sono stato invitato dalla Scuola IMT Alti Studi Lucca, che ringrazio, per parlare del mio libro Dadi, Maghi & Draghi e, più in generale, dell'utilizzo del gioco di ruolo come strumento educativo, un ambito nel quale cerco da tempo di mettere in relazione due esperienze che hanno accompagnato buona parte della mia vita: quella di giocatore e quella di insegnante.

Gioco a Dungeons & Dragons da circa quarant'anni e, considerando che tra poche settimane compirò cinquant'anni, posso dire di aver trascorso una parte considerevole della mia esistenza intorno a un tavolo da gioco. Ho cominciato in un periodo nel quale dichiarare di essere appassionati di Dungeons & Dragons non era propriamente una medaglia d'onore, e chi appartiene alla mia generazione probabilmente ricorda bene come venivano considerati i ragazzi che trascorrevano il proprio tempo libero tra manuali, miniature e dadi dalle forme improbabili. Eravamo ritenuti persone piuttosto eccentriche, caratteristica che forse non abbiamo completamente perduto, ma che oggi viene percepita in maniera decisamente diversa.

Il cambiamento è interessante soprattutto dal punto di vista culturale, perché Dungeons & Dragons è passato dall'essere un'attività associata a una comunità relativamente ristretta a diventare un elemento riconoscibile dell'immaginario collettivo. Nel libro affronto anche questo aspetto e ricorro spesso a un parallelo musicale: Dungeons & Dragons sta alla cultura popolare un po' come i Beatles o Lucio Battisti stanno alla musica. Possiamo non possedere un disco dei Beatles o di Battisti e tuttavia conoscerne perfettamente molte canzoni, averle ascoltate innumerevoli volte e magari essere persino capaci di cantarne interi testi, perché quelle musiche fanno ormai parte di un patrimonio culturale condiviso. Qualcosa di simile è accaduto a Dungeons & Dragons, che oggi viene riconosciuto anche da persone che non hanno mai partecipato a una sessione.

Naturalmente il successo di Stranger Things ha avuto un ruolo importante, contribuendo ad avvicinare al gioco di ruolo un pubblico molto più ampio e a riaccendere l'interesse di chi aveva smesso di praticarlo. Sarebbe tuttavia sbagliato considerare questo fenomeno come qualcosa di esclusivamente recente. Già in E.T. l'extra-terrestre, per esempio, dopo il prologo troviamo una scena nella quale i ragazzi stanno giocando a Dungeons & Dragons, e non credo che Spielberg abbia inserito quell'elemento casualmente: conosceva perfettamente il contesto culturale che stava rappresentando e sapeva che quel gioco apparteneva già all'esperienza di una parte del pubblico giovanile.

Questo progressivo ingresso nella cultura popolare è uno dei motivi principali per cui ho deciso di utilizzare proprio Dungeons & Dragons nei miei laboratori scolastici. Vorrei però chiarire subito una questione: non lo scelgo perché ritenga che il suo sistema di regole presenti caratteristiche particolarmente vantaggiose dal punto di vista educativo, né perché lo consideri necessariamente superiore ad altri giochi di ruolo. Sotto alcuni aspetti potrebbe persino rappresentare una scelta poco appropriata, se consideriamo la complessità dei manuali e la quantità di regole che un giocatore dovrebbe conoscere per utilizzare integralmente il sistema. La sua forza, nel contesto che mi interessa, è soprattutto culturale, perché rappresenta un riferimento che molti ragazzi conoscono già, almeno indirettamente, attraverso il cinema, le serie televisive e altri prodotti dell'intrattenimento contemporaneo.

Insegno nella scuola secondaria di primo grado e conosco abbastanza bene le dinamiche motivazionali degli studenti di questa fascia d'età. Se proponessi un laboratorio pomeridiano presentandolo come un'attività finalizzata allo sviluppo delle competenze sociali, probabilmente otterrei la partecipazione di un numero piuttosto limitato di ragazzi, prevalentemente quelli già interessati alle attività scolastiche. Se invece propongo di giocare a Dungeons & Dragons, parto da qualcosa che esercita un'attrattiva immediata e che non viene necessariamente associato alla didattica. La scelta del gioco, dunque, non dipende da una presunta superiorità del regolamento, ma dalla possibilità di utilizzare una chiave d'accesso culturalmente riconoscibile.

Durante queste presentazioni mi capita di incontrare pubblici molto eterogenei, composti da giocatori esperti, insegnanti, educatori e persone che non hanno mai avuto alcuna esperienza diretta con i giochi di ruolo. Per questo chiedo spesso chi abbia già giocato a Dungeons & Dragons e chi, invece, non sappia esattamente di che cosa si tratti, perché credo sia importante partire da una definizione che non dia per scontata alcuna conoscenza preliminare.

Il gioco di ruolo, in fondo, è qualcosa che abbiamo sperimentato quasi tutti durante l'infanzia, attraverso quel «facciamo che io ero...» che accompagnava i nostri giochi: facciamo che io ero un cowboy, che tu eri un indiano, che io ero un cavaliere e così via. È una forma di quello che oggi viene chiamato imperfetto ludico, che Gianni Rodari, nella Grammatica della fantasia, descriveva come imperfetto fabulativo: un uso del tempo verbale che trovo meraviglioso perché esprime con grande precisione la capacità dei bambini di entrare immediatamente in una realtà immaginaria. Non si tratta soltanto di fare finta di essere qualcuno, ma di accettare collettivamente l'esistenza di una situazione narrativa nella quale possiamo interpretare ruoli differenti e costruire insieme una storia.

Dungeons & Dragons, con tutte le sue regole, i suoi manuali e i suoi dadi, non fa che sviluppare in maniera strutturata una capacità immaginativa che appartiene già alla nostra esperienza.

Prima il gioco, poi la didattica

Quando ho cominciato a riflettere sulle possibilità educative del gioco di ruolo, ho cercato di individuare le competenze e i processi coinvolti durante una sessione, realizzando inizialmente una sorta di brainstorming personale e ampliandolo successivamente attraverso il confronto con altri insegnanti. Sono emersi numerosi elementi: interazione sociale, empatia, capacità di prendere decisioni, pianificazione strategica, immaginazione, coinvolgimento, apprendimento attivo, problem solving, feedback, motivazione, apprendimento esperienziale, adattabilità, autostima, concentrazione, comunicazione e confronto con valori morali ed etici.

Quest'ultimo aspetto mi interessa particolarmente perché il gioco di ruolo permette di affrontare situazioni nelle quali le decisioni non vengono valutate soltanto in termini di successo o fallimento, ma anche rispetto alle conseguenze che possono produrre sugli altri personaggi e sul mondo immaginario. In questo senso il gioco offre numerose occasioni di confronto con problemi che possono assumere anche una dimensione morale, senza richiedere necessariamente una spiegazione preliminare da parte dell'adulto.

L'idea di dedicare un libro a questo argomento nasce soprattutto dalla mia esperienza come insegnante e dalla formazione professionale che ho seguito nel corso degli anni. Ritengo che la formazione debba essere continua, anche perché quando smettiamo di imparare rischiamo di smettere di essere curiosi, e ho quindi partecipato a numerosi corsi dedicati alla pedagogia, alla didattica e alle metodologie di apprendimento. A un certo punto mi sono reso conto che molti dei processi educativi dei quali si parlava durante questi incontri erano già presenti naturalmente nel gioco di ruolo, senza che fosse necessario modificarlo artificialmente o adattarlo a una metodologia preesistente.

Oggi si parla moltissimo di gamification, un concetto che considero interessante ma che, a mio avviso, deve essere utilizzato con una certa attenzione. Generalmente la gamification consiste nell'introdurre elementi tipici del gioco in contesti che non sono originariamente ludici, ma io credo che la scuola, soprattutto durante l'infanzia e la prima adolescenza, non dovrebbe essere considerata un ambiente distante dal gioco. L'esperienza ludica dovrebbe poter trovare spazio all'interno della normale attività didattica, senza essere necessariamente presentata come un'eccezione o come qualcosa di separato dall'apprendimento.

A questo proposito è utile distinguere la gamification dall'apprendimento basato sul gioco, o game-based learning, al quale la mia proposta è più vicina. Non si tratta tanto di introdurre punti, premi o altri elementi ludici all'interno di una lezione tradizionale, quanto di utilizzare un gioco vero e proprio come esperienza di apprendimento, cercando di conservarne la struttura, la libertà e soprattutto la natura ludica. È una distinzione importante perché, nella mia prospettiva, il gioco non dovrebbe essere ridotto a un espediente per rendere più accettabile un'attività che rimane sostanzialmente identica.

Il rischio che riconosco in alcune proposte educative è quello di utilizzare il gioco esclusivamente per trasmettere un messaggio già stabilito, rendendo le finalità dell'attività talmente esplicite da comprometterne la spontaneità. I ragazzi sono molto più attenti e consapevoli di quanto spesso immaginiamo e riescono a riconoscere abbastanza facilmente quando stiamo cercando di condurli verso una determinata conclusione. Se propongo un'attività annunciando che faremo un gioco sul bullismo, per esempio, potrei certamente ottenere risultati interessanti, ma ho già rivelato in partenza quale sarà il messaggio dell'esperienza; è un po' come raccontare una barzelletta spiegando prima come finisce.

Questo non significa mettere in discussione l'utilità dei programmi strutturati di prevenzione del bullismo, che possono avere un'efficacia documentata, ma descrivere una scelta metodologica differente che preferisco adottare in alcune delle mie attività. Costruisco un'avventura nella quale possano emergere situazioni riconducibili al bullismo, all'esclusione, alla sopraffazione o all'uso improprio del potere, lasciando che i ragazzi le incontrino attraverso la narrazione e siano chiamati a compiere scelte che avranno conseguenze. Soltanto successivamente, quando sarà opportuno, potremo riflettere su ciò che è accaduto, confrontando le decisioni dei personaggi con problemi e dinamiche che appartengono anche alla vita reale.

Per questa ragione il principio fondamentale del mio approccio è che il gioco debba precedere la didattica. Non significa attribuire minore importanza agli obiettivi educativi, che naturalmente devono essere presenti nella progettazione dell'insegnante, ma evitare che vengano imposti ai partecipanti in maniera tale da trasformare il gioco in un esercizio didattico mascherato. Se vogliamo utilizzare il gioco come esperienza educativa, dobbiamo innanzitutto permettere ai ragazzi di giocare.

Semplificare Dungeons & Dragons senza perderne l'identità

Un altro aspetto che considero importante nella scelta di Dungeons & Dragons riguarda la possibilità che gli studenti continuino a giocare autonomamente anche dopo il laboratorio. Oggi il gioco è relativamente facile da conoscere e reperire, mentre quando ho cominciato io la situazione era molto diversa. Durante l'incontro qualcuno ha ricordato di aver acquistato la celebre scatola rossa in un negozio di giocattoli, mentre io ricordo di aver dovuto ordinarla per corrispondenza, dopo averne scoperto l'esistenza attraverso una pubblicità.

Conservo in particolare il ricordo delle inserzioni presenti nelle ultime pagine dei romanzi delle Cronache di Dragonlance, pubblicati in Italia da Armenia, attraverso le quali scoprii il legame tra quelle storie e Dungeons & Dragons. L'idea che un universo narrativo potesse svilupparsi attraverso il gioco e la letteratura mi sembrava straordinaria e continua a rappresentare uno degli elementi che trovo più affascinanti in questo ambito. Dragonlance, infatti, nacque inizialmente come progetto di una serie di moduli d'avventura collegati per Advanced Dungeons & Dragons, al quale si affiancò successivamente lo sviluppo dei romanzi. Non si trattava, come talvolta viene raccontato, della semplice trascrizione di sessioni realmente giocate, ma della costruzione coordinata di un mondo narrativo destinato a prendere forma attraverso linguaggi differenti. Ho anche fatto acquistare i romanzi di Dragonlance per la biblioteca scolastica, considerandoli letture interessanti da proporre ai ragazzi, e la presenza di Tracy Hickman a Lucca Comics & Games mi ha naturalmente riportato alla memoria quelle prime esperienze.

Il problema principale, quando proponiamo Dungeons & Dragons a un insegnante che non ha mai giocato, è la complessità del regolamento. Durante i laboratori dedicati ai docenti incontro frequentemente persone che, davanti ai manuali e alle schede del personaggio, si sentono scoraggiate dalla quantità di regole, numeri e statistiche che sembrano necessarie per cominciare.

In realtà, uno dei principi che apprezzo maggiormente nei manuali è proprio l'invito a considerare le regole come strumenti al servizio dell'esperienza ludica, utilizzando ciò che serve e lasciando da parte il resto. È un principio che trovo quasi zen, perché suggerisce di non confondere la complessità dello strumento con la qualità dell'esperienza.

Ho quindi sviluppato una serie di schede del personaggio semplificate, pensate per essere utilizzate anche da ragazzi e insegnanti che non possiedono alcuna esperienza precedente. L'obiettivo non è eliminare ogni riferimento al sistema di gioco, ma conservare gli elementi che considero significativi e ridurre quelli che rischiano di rappresentare ostacoli inutili.

Non rinuncerei, per esempio, al dado a venti facce, perché un oggetto del genere esercita un fascino particolare sui ragazzi, e persino sui bambini della primaria, che spesso rimangono colpiti dalla sua forma e dal modo in cui rotola sul tavolo. È certamente più difficile da leggere rispetto a un comune dado a sei facce, ma possiede una componente spettacolare e simbolica che considero importante conservare.

La semplificazione deve comunque rispondere a una necessità precisa, perché il punto non è rendere le regole genericamente più facili, ma costruire le condizioni affinché l'esperienza narrativa possa iniziare senza richiedere una preparazione tecnica eccessiva. Anche in questo caso ritorniamo al principio iniziale: prima il gioco e il divertimento, poi la didattica.

Il Dungeon Master e l'insegnante: non ci si improvvisa, ma si improvvisa

Se una persona possiede già una buona esperienza come Dungeon Master, semplificare il regolamento è generalmente un'operazione abbastanza naturale, perché un buon Master deve essere capace di comprendere le dinamiche del gruppo, interpretare le reazioni dei giocatori, adattare il ritmo narrativo e affrontare gli imprevisti senza interrompere continuamente il gioco. Quando invece un insegnante che non ha mai giocato comincia a sperimentare il ruolo di Dungeon Master, credo che possa verificarsi qualcosa di particolarmente interessante, perché molte delle competenze richieste al Master sono strettamente collegate a quelle necessarie per gestire una classe.

Almeno nella mia esperienza, non esiste una differenza così marcata tra condurre un tavolo di gioco e condurre una classe, naturalmente se non intendiamo l'insegnamento come una semplice successione di contenuti da trasmettere secondo una programmazione rigidamente prestabilita. Se ogni anno entro nella stessa classe, nello stesso periodo, e affronto esattamente gli stessi argomenti seguendo sempre la medesima sequenza, posso certamente organizzare l'attività in maniera prevedibile, ma rischio anche di trasformare l'insegnamento in una sorta di Giorno della marmotta, nel quale anziché rivivere continuamente la stessa giornata finisco per ripetere lo stesso anno scolastico.

Comprendo che un'impostazione del genere possa risultare rassicurante, perché permette di inserire una specie di pilota automatico e procedere in maniera relativamente tranquilla, magari fino alla pensione. Personalmente, però, troverei questa prospettiva estremamente noiosa, e non è un caso che abbia iniziato a studiare jazz proprio perché cercavo un modo di fare musica che mi permettesse di non suonare continuamente le stesse cose, ma di affrontare ogni esecuzione come un'esperienza diversa.

Credo che una parte fondamentale dell'insegnamento risieda proprio nella possibilità di affrontare quotidianamente situazioni che non possiamo conoscere interamente in anticipo, adattando la nostra attività alle difficoltà, alle necessità e agli interessi degli studenti. Per questo ritengo che imparare a fare il Dungeon Master possa aiutare un insegnante a sviluppare una maggiore disponibilità all'improvvisazione.

È importante, tuttavia, chiarire il significato di questa parola, perché nel mondo della scuola viene spesso associata alla mancanza di preparazione. Quando dico che un insegnante deve essere capace di improvvisare, non sostengo che ci si possa improvvisare insegnanti. Si tratta di due affermazioni profondamente diverse: non ci si improvvisa professionisti, ma un professionista deve essere capace di improvvisare.

Ricorro frequentemente all'esempio del chirurgo, perché nessuno potrebbe ragionevolmente pensare di improvvisarsi chirurgo senza aver acquisito le necessarie competenze, ma durante un intervento un chirurgo esperto può trovarsi davanti a una situazione imprevista e deve essere in grado di utilizzare la propria preparazione per affrontarla. Non può semplicemente dichiarare che quella circostanza non era descritta nel manuale e interrompere l'intervento. Deve adattarsi, prendere decisioni e trovare una soluzione, ed è proprio la sua competenza professionale a permettergli di farlo.

Qualcosa di analogo accade nel jazz, dove l'improvvisazione non deriva dall'assenza di conoscenze, ma dalla capacità di utilizzare in maniera flessibile un linguaggio musicale acquisito attraverso lo studio e l'esperienza. Naturalmente noi jazzisti abbiamo anche i nostri trucchi e qualche volta facciamo finta di improvvisare più di quanto non facciamo realmente, ma il principio rimane lo stesso: la capacità di reagire all'imprevisto nasce dalla preparazione.

Il Dungeon Master deve affrontare continuamente situazioni di questo genere, perché non può sapere in anticipo quali decisioni prenderanno i giocatori, e anche lo schermo che tiene davanti a sé serve, in fondo, a nascondere una parte degli aggiustamenti che è costretto a fare durante il gioco.

Credo quindi che il rapporto tra insegnamento e gioco di ruolo sia biunivoco. Un insegnante può diventare un buon Dungeon Master grazie alle competenze che possiede nella gestione dei gruppi, ma l'esperienza del Dungeon Master può a sua volta aiutarlo ad affrontare la classe in maniera più flessibile, imparando ad ascoltare, reagire e modificare il percorso previsto in relazione a ciò che accade.

Esiste tuttavia una difficoltà che ritengo importante riconoscere, soprattutto parlando tra colleghi: una certa resistenza al cambiamento che caratterizza ancora una parte del mondo scolastico. Partecipiamo a moltissimi corsi di formazione, ma dobbiamo poi chiederci quanto di ciò che apprendiamo venga realmente applicato nella pratica quotidiana. Durante i laboratori che conduco ho spesso l'impressione che soltanto una piccola parte degli insegnanti decida successivamente di sperimentare concretamente le metodologie incontrate, mentre molti preferiscono tornare alle modalità di insegnamento abituali.

Non considero necessariamente sbagliata la lezione frontale, ma credo che affidarsi esclusivamente a una struttura rigida rischi di limitare le possibilità dell'esperienza educativa. Personalmente utilizzo il libro di testo soprattutto come strumento di studio e di ripasso, mentre durante le lezioni preferisco lasciare maggiore spazio allo sviluppo del discorso e alle situazioni che emergono dal confronto con i ragazzi.

Questo problema mi ricorda un concetto del gioco di ruolo che considero particolarmente interessante: il railroading.

Il railroading, la libertà dei giocatori e gli obiettivi didattici

Nel gioco di ruolo si parla di railroading quando il Dungeon Master vuole necessariamente condurre la narrazione verso una conclusione prestabilita, indipendentemente dalle decisioni dei partecipanti. Il Master ha immaginato una storia che deve procedere dal punto A al punto B e utilizza il proprio controllo narrativo per assicurarsi che i giocatori raggiungano comunque quella destinazione, anche quando le loro scelte suggerirebbero sviluppi differenti.

Quando questa impostazione diventa coercitiva, credo che rischi di compromettere uno degli aspetti più interessanti del gioco di ruolo, cioè la possibilità di costruire una narrazione condivisa nella quale tutti i partecipanti contribuiscono realmente allo sviluppo della storia.

Durante le dimostrazioni utilizzo frequentemente la stessa avventura, o comunque una struttura iniziale molto simile, ma non mi è praticamente mai capitato di ottenere due storie identiche, perché ogni gruppo introduce decisioni, interpretazioni e soluzioni differenti, modificando progressivamente ciò che accade.

Mi interessa particolarmente questa dimensione della narrazione, perché a differenza di un racconto trasmesso semplicemente da una persona a un'altra, come accade nella tradizione orale, nel gioco di ruolo la storia passa continuamente tra i partecipanti. Parte dal Dungeon Master, viene raccolta da un giocatore, modificata dalle sue decisioni, trasmessa agli altri e infine restituita al Master in una forma che non avrebbe potuto prevedere completamente. È una narrazione circolare, nella quale il contributo individuale diventa parte di una costruzione collettiva.

Durante il dibattito è emersa un'osservazione importante: una struttura narrativa molto guidata non rappresenta necessariamente un limite, purché non si trasformi in una forma di controllo coercitivo. Nel gioco di ruolo dal vivo, per esempio, esistono spesso vincoli logistici che rendono impossibile realizzare concretamente qualunque sviluppo immaginato dai partecipanti, e anche molte forme tradizionali di storytelling prevedono strutture narrative precise, dalle quali non è sempre possibile allontanarsi.

Dal pubblico è stato quindi proposto di considerare un continuum tra il massimo controllo narrativo e la massima libertà possibile, riconoscendo che esperienze differenti possono risultare ugualmente significative in relazione agli obiettivi perseguiti.

Condivido questa osservazione, perché non credo che il massimo grado di libertà narrativa rappresenti necessariamente la soluzione migliore in ogni circostanza. Posso avere un obiettivo preciso e desiderare che la storia raggiunga una determinata conclusione, ma esiste una differenza sostanziale tra orientare i giocatori verso quella direzione attraverso il dialogo e imporre loro un percorso indipendentemente dalle decisioni che intendono prendere.

Nel primo caso posso certamente avere limitato in parte la loro agency, cioè la capacità di influenzare lo sviluppo degli eventi, ma non ho necessariamente contravvenuto all'accordo di gioco. Nel secondo rischio invece di trasformare le decisioni dei partecipanti in una semplice illusione, svuotando di significato la narrazione condivisa.

La scelta deve quindi dipendere dalla necessità alla quale intendiamo rispondere, e questo vale soprattutto in ambito educativo. Mi interrogo spesso, per esempio, sull'effettiva utilità di alcune innovazioni che vengono introdotte nella scuola e sui numerosi corsi dedicati alla didattica digitale che abbiamo frequentato negli ultimi anni. Quante di quelle proposte rispondevano a esigenze concrete degli insegnanti e degli studenti, e quante erano invece collegate all'introduzione di strumenti e procedure decisi altrove? È un interrogativo che potremmo applicare anche alla sostituzione delle lavagne tradizionali con le LIM, perché la semplice presenza di una nuova tecnologia non garantisce automaticamente un miglioramento dell'insegnamento.

Allo stesso modo, quando utilizzo il gioco di ruolo devo chiedermi quale sia l'obiettivo dell'attività. Mi sono confrontato, per esempio, con una studentessa che sta preparando una tesi sull'utilizzo del gioco di ruolo per affrontare l'Orlando Furioso, ed è evidente che, se vogliamo utilizzare una narrazione ludica per lavorare su quell'opera, dobbiamo necessariamente rispettare alcuni passaggi e alcune tappe narrative. Non possiamo permettere che la storia si sviluppi completamente al di fuori del contesto che intendiamo approfondire, perché in quel caso l'attività rischierebbe di non rispondere più alla necessità didattica dalla quale siamo partiti.

Il problema, quindi, non è scegliere tra libertà assoluta e controllo totale, ma comprendere quale rapporto tra struttura e partecipazione sia più appropriato per l'esperienza che stiamo progettando. Nel mio caso, ciò che mi interessa maggiormente, oltre alla narrazione condivisa, è proprio la possibilità di utilizzare il gioco per esercitare competenze trasversali attraverso l'interazione tra i partecipanti.

Il gioco di ruolo nella pratica scolastica: gestire gruppi numerosi

Una delle domande che mi vengono rivolte più frequentemente riguarda la possibilità di utilizzare il gioco di ruolo con una classe numerosa. È comprensibile che un insegnante si chieda come possa condurre un'attività tradizionalmente pensata per quattro o cinque persone quando si trova davanti ventidue, venticinque o persino trenta studenti, soprattutto nelle cosiddette classi pollaio, che ogni tanto ci viene assicurato non esistere più.

Le esperienze che ho condotto si sono sviluppate in contesti differenti, dai laboratori pomeridiani alle attività estive, fino a iniziative realizzate durante il normale orario scolastico, per esempio nell'ambito dell'educazione civica. Esistono diverse possibilità organizzative, comprese quelle offerte da alcuni progetti scolastici e finanziamenti PNRR, ma la questione fondamentale rimane quella di costruire un'esperienza nella quale i ragazzi possano partecipare attivamente senza che il numero dei presenti diventi un ostacolo insormontabile.

Prima di tutto dobbiamo lavorare sull'ascolto e sul rispetto del turno di parola, ma possiamo anche utilizzare strategie narrative che permettono di distribuire l'attenzione tra più gruppi. Personalmente faccio spesso giocare cinque o sei ragazzi alla volta e utilizzo una modalità che richiama il concetto di spotlight, alternando le scene tra gruppi differenti quasi attraverso un montaggio cinematografico.

Posso, per esempio, concentrare inizialmente l'attenzione su alcuni personaggi che si trovano davanti all'ingresso di un castello e poi spostarmi su un secondo gruppo che raggiunge lo stesso luogo attraverso il bosco, osservandone il lato opposto e raccogliendo informazioni differenti. In questo modo i partecipanti devono seguire ciò che accade, ma imparano anche a distinguere le informazioni che conoscono come giocatori da quelle effettivamente possedute dai loro personaggi.

Per comprendere quanto possa essere immediato l'accesso al gioco, propongo spesso una dimostrazione che non richiede alcun materiale. È sufficiente assegnare rapidamente ai partecipanti alcuni personaggi, per esempio un ranger elfico, un druido, un guerriero e un barbaro, spiegando in maniera essenziale le caratteristiche che li distinguono, e introdurre una situazione narrativa.

Immaginiamo che i personaggi viaggino da settimane e giungano finalmente davanti a un castello del quale conoscono l'esistenza. Sanno che dovrebbe essere abitato, ma il ponte levatoio è inspiegabilmente abbassato e dall'interno non proviene alcun rumore. Si trovano quindi sulla strada che conduce all'ingresso e devono decidere come comportarsi.

A questo punto il Dungeon Master pone la domanda fondamentale: «Che cosa fate?».

È sufficiente questa richiesta per iniziare a giocare, perché nel momento stesso in cui la pronuncio ciascun partecipante ha già costruito mentalmente una rappresentazione differente della scena. Qualcuno avrà immaginato un castello in rovina, qualcun altro una costruzione perfettamente conservata, qualcuno avrà visualizzato un fossato e altri avranno attribuito al luogo caratteristiche completamente diverse. La narrazione ha già cominciato a svilupparsi senza che sia stato necessario consultare un manuale, compilare una scheda o utilizzare un dado.

In un contesto nel quale i ragazzi sono continuamente sottoposti a regole, procedure e percorsi obbligati, cerco quindi di offrire loro innanzitutto una storia all'interno della quale esercitare l'immaginazione e la capacità decisionale. Le schede del personaggio costituiscono certamente un supporto utile, ma non rappresentano l'elemento centrale dell'esperienza.

Un'altra modalità che ho iniziato a sperimentare durante i laboratori estivi è quella che chiamo il multiverso del gioco, nella quale gli stessi personaggi vengono interpretati a turno da partecipanti differenti. Un chierico, per esempio, può essere interpretato inizialmente da uno studente e successivamente da altri tre, ciascuno dei quali deve proseguire la storia a partire dalle decisioni compiute dagli interpreti precedenti.

Ho organizzato questa attività attraverso turni di circa venti minuti, utilizzando una clessidra al posto di un normale orologio. La scelta, apparentemente marginale, si è rivelata sorprendentemente efficace anche dal punto di vista dell'attenzione, perché ho acquistato una clessidra con la sabbia viola e mi sono reso conto che molti ragazzi non avevano praticamente mai avuto occasione di osservare un oggetto del genere. In un contesto nel quale la loro attenzione viene continuamente catturata da dispositivi digitali, la clessidra ha assunto immediatamente una dimensione quasi magica, diventando un elemento importante dell'esperienza narrativa.

Quando la sabbia termina, il turno si conclude e il personaggio passa a un altro giocatore, che ne assume il controllo mantenendo la continuità della storia. Questo significa che chi non sta giocando direttamente deve comunque seguire ciò che accade, perché sarà chiamato a proseguire l'avventura e ad affrontare le conseguenze delle decisioni prese dagli altri.

Venti minuti mi sembrano un tempo di attenzione adeguato per iniziare, eventualmente da aumentare con il procedere dell'attività, e la cosa interessante è che, pur essendoci soltanto cinque o sei ragazzi che giocano attivamente in un determinato momento, tutti gli altri continuano a seguire perché stanno osservando il destino di un personaggio che tra poco sarà anche il loro.

La condivisione del personaggio introduce inoltre una dimensione di responsabilità collettiva, perché una decisione compiuta da un partecipante produce conseguenze che gli altri saranno costretti a gestire. Il personaggio rimane formalmente lo stesso, ma viene interpretato attraverso sensibilità differenti, e ciò che un giocatore considera una scelta ragionevole potrebbe apparire completamente sbagliato a un altro.

Durante l'estate sono riuscito a utilizzare questa modalità anche con gruppi di circa trenta ragazzi, organizzando la partecipazione attiva in turni di cinque o sei persone. Ciò che mi ha colpito maggiormente è stata la capacità degli studenti di mantenere un elevato livello di attenzione anche mentre osservavano le decisioni dei compagni, proprio perché sapevano che quelle decisioni avrebbero influenzato la loro successiva esperienza.

Ho introdotto anche la possibilità di effettuare una sorta di rewind narrativo, tornando indietro di cinque o dieci minuti quando una decisione particolarmente impulsiva produce conseguenze eccessivamente penalizzanti per l'intero gruppo. È un meccanismo che ricorda i salvataggi dei videogiochi, come ha osservato qualcuno durante l'incontro, oppure i vecchi librogame, nei quali era possibile tornare a un bivio precedente e scegliere una strada diversa.

Non significa eliminare automaticamente gli errori, perché considero l'errore una parte fondamentale dell'esperienza, ma offrire in determinate circostanze la possibilità di confrontare percorsi differenti e comprendere come una stessa situazione avrebbe potuto svilupparsi attraverso scelte diverse.

Durante il dibattito è stato chiesto se i ragazzi che non stanno giocando direttamente tendano a intervenire sulle decisioni degli altri e se questo non rischi di trasformarsi in una forma di giudizio negativo.

La risposta è che naturalmente gli interventi possono essere numerosi e, talvolta, particolarmente vivaci, tanto da ricordare una tifoseria da stadio. Può capitare che qualcuno reagisca a una decisione chiedendo al compagno perché abbia agito in quel modo o sostenendo che sarebbe stato preferibile fare qualcosa di diverso, ma non considero necessariamente negativo questo confronto, perché può trasformarsi in una forma di brainstorming collettivo.

Naturalmente siamo in un contesto scolastico ed educativo, quindi il tavolo deve essere progettato e condotto come un ambiente protetto e non giudicante. Non è sufficiente che si tratti di un gioco perché tutti i partecipanti si sentano automaticamente al sicuro: occorrono regole condivise, attenzione ai limiti individuali e una conduzione responsabile da parte dell'adulto. L'insegnante ha il compito di garantire che le osservazioni riguardino le scelte compiute all'interno della narrazione e non diventino occasioni di svalutazione della persona. Possiamo discutere se una decisione fosse appropriata o se esistessero alternative migliori, senza trasformare l'errore di un giocatore in un giudizio sulle sue capacità.

È proprio questa possibilità di sperimentare, confrontarsi e riflettere sulle conseguenze delle decisioni che considero uno degli aspetti più interessanti del gioco di ruolo come esperienza educativa.

«Io decido di fidarmi di loro»: alcune esperienze significative

Durante il confronto con il pubblico mi è stato chiesto di raccontare quali risultati avessi osservato concretamente nei laboratori e in che modo tali risultati si collegassero alle competenze individuate nella prima parte dell'intervento.

Uno degli aspetti che mi ha colpito maggiormente è la maggiore riflessività che alcuni ragazzi hanno cominciato a manifestare nel corso delle sessioni, passando da comportamenti particolarmente impulsivi a modalità decisionali più attente alle conseguenze e più disponibili al confronto con gli altri.

Ricordo soprattutto un episodio relativo a uno studente che tendeva ad assumere un atteggiamento fortemente direttivo, cercando di imporre continuamente le proprie decisioni al gruppo e mostrando scarso interesse per le opinioni dei compagni. È una situazione che può verificarsi abbastanza frequentemente e che, nella mia esperienza, ho osservato più spesso tra i ragazzi che tra le ragazze, pur trattandosi di una casistica troppo limitata per trarne conclusioni generali.

Durante un'avventura, dopo aver sperimentato le difficoltà derivanti dal tentativo di controllare autonomamente ogni situazione, questo studente si è trovato davanti a una scelta importante e, alla mia domanda su come intendesse procedere, ha risposto con una frase che considero una delle più significative ascoltate durante i laboratori: «Io decido di fidarmi di loro».

Per me è stata un'affermazione bellissima, perché il ragazzo non stava semplicemente accettando una proposta dei compagni, ma esprimeva consapevolmente la volontà di affidarsi agli altri. Aveva compreso che continuando a imporre esclusivamente le proprie decisioni finiva per isolarsi, rinunciando di fatto a una parte fondamentale dell'esperienza collettiva.

Quella frase mi ha colpito profondamente anche come insegnante, perché difficilmente avevo avuto occasione di osservare una presa di coscienza espressa in maniera così chiara all'interno delle normali attività scolastiche. Il ragazzo aveva scelto di fidarsi e, soprattutto, aveva riconosciuto quella fiducia come una propria decisione.

Un altro ambito nel quale ho osservato esperienze particolarmente interessanti riguarda gli studenti con difficoltà di apprendimento e gli studenti neurodivergenti. In diversi casi mi è capitato di ritrovare durante i laboratori ragazzi che conoscevo già attraverso l'attività didattica quotidiana e di osservarli assumere comportamenti completamente differenti rispetto a quelli che avevo imparato ad associare alla loro partecipazione in classe.

Questa esperienza mi ha costretto a rivedere alcune delle mie aspettative come insegnante, non tanto nei confronti dei ragazzi in quanto persone, quanto rispetto alle possibilità che attribuivo loro sulla base dei comportamenti osservati nel contesto scolastico tradizionale.

Ho incontrato studenti che durante l'intero anno scolastico intervenivano raramente e che, talvolta, sembravano avere difficoltà a comunicare persino con i compagni, ma che nel contesto del gioco di ruolo hanno trovato uno spazio nel quale esprimersi con maggiore libertà. Alcuni hanno assunto ruoli centrali nella narrazione e, in determinate occasioni, hanno persino iniziato a condurre il gioco come Dungeon Master.

Non possiamo certamente dedurre da queste osservazioni che il gioco di ruolo produca automaticamente benefici analoghi in tutti gli studenti con caratteristiche simili. Le esperienze dei ragazzi neurodivergenti, come quelle di qualunque altro gruppo di studenti, sono molto eterogenee, e ciò che risulta favorevole per una persona potrebbe non esserlo per un'altra. Ritengo tuttavia che questi episodi suggeriscano l'opportunità di approfondire le condizioni nelle quali alcuni studenti riescono a esprimere competenze e capacità che rimangono meno visibili in altri contesti, senza trasformare l'osservazione di singoli casi in una conclusione generale.

È anche per questa ragione che considero importante coinvolgere un numero crescente di insegnanti ed educatori nella sperimentazione del gioco di ruolo, invitando allo stesso tempo giocatori esperti e Dungeon Master che non appartengono al mondo scolastico a proporre collaborazioni con le scuole. Una maggiore diffusione delle esperienze potrebbe consentirci di osservare situazioni differenti, individuare elementi comuni e comprendere meglio le condizioni che favoriscono una partecipazione significativa.

Un'altra domanda del pubblico ha riguardato la possibilità di proporre queste attività anche ai bambini della scuola primaria e, soprattutto, la durata degli eventuali benefici nel tempo.

La questione è interessante perché, quando parliamo di competenze trasversali, ci riferiamo a capacità che idealmente dovrebbero poter trovare applicazione anche al di fuori dell'attività nella quale vengono esercitate. Il gioco di ruolo si svolge in un mondo immaginario, ma le relazioni tra i partecipanti, i processi decisionali e le attività cognitive richieste dall'esperienza sono reali, anche quando interpretiamo personaggi fantastici e affrontiamo situazioni che non potrebbero verificarsi nella vita quotidiana.

Se durante una sessione impariamo a collaborare, a comunicare, a condividere informazioni e a prendere decisioni all'interno di un gruppo, stiamo esercitando capacità che potrebbero risultare utili anche durante altre attività scolastiche. È però importante distinguere l'esercizio di una competenza all'interno del gioco dalla dimostrazione che quella stessa competenza sia migliorata stabilmente e venga trasferita in altri contesti, perché quest'ultimo passaggio richiede osservazioni e verifiche ulteriori. Non è necessario che un ragazzo continui a giocare a Dungeons & Dragons affinché possa conservare qualcosa dell'esperienza fatta, ma occorre studiare in quali condizioni questo trasferimento avvenga effettivamente.

Esiste inoltre un fenomeno conosciuto nell'ambito del gioco di ruolo come bleed, attraverso il quale elementi della persona possono influenzare il personaggio, oppure emozioni e aspetti dell'esperienza del personaggio possono riflettersi sulla persona. Si parla in questo senso di bleed-in e bleed-out, e si tratta di dinamiche che devono essere conosciute e gestite con particolare attenzione quando si lavora con bambini e adolescenti.

Non considero questo fenomeno una dimostrazione automatica del trasferimento delle competenze, perché riguarda principalmente la relazione psicologica ed emotiva tra giocatore e personaggio. È tuttavia un elemento che aiuta a comprendere quanto possa essere coinvolgente un'esperienza di interpretazione e quanto sia importante progettare contesti narrativi adeguati alle caratteristiche dei partecipanti.

Quando un gruppo di avventurieri deve organizzarsi per affrontare una difficoltà, distribuire i compiti, condividere informazioni e concordare una strategia, i giocatori stanno esercitando modalità di collaborazione che potrebbero risultare utili anche durante altre attività scolastiche. Allo stesso modo, il confronto tra interpretazioni differenti e la necessità di comunicare in maniera comprensibile possono offrire occasioni per esercitare competenze linguistiche e relazionali. Si tratta di possibilità educative concrete, anche se il loro effetto sullo sviluppo stabile delle competenze deve essere verificato attraverso strumenti adeguati.

Un altro aspetto che ho riscontrato frequentemente riguarda l'interesse per la lettura. Molti appassionati di gioco di ruolo sono già lettori abituali, ma ho osservato anche ragazzi che, dopo essersi avvicinati a Dungeons & Dragons, hanno iniziato a cercare romanzi fantasy e racconti d'avventura, spinti dal desiderio di esplorare altri mondi narrativi e proseguire attraverso la lettura il tipo di esperienza immaginativa sperimentata al tavolo.

In alcuni laboratori ho osservato cambiamenti nelle modalità di partecipazione già dopo le prime sessioni. L'inizio è spesso caratterizzato da una certa impulsività: i ragazzi desiderano soprattutto tirare dadi, affrontare combattimenti e sperimentare immediatamente le possibilità offerte dai personaggi, con un entusiasmo che può ricordare quello di un gruppo di scimmie urlatrici armate di spade immaginarie.

Con il procedere dell'esperienza, tuttavia, molti cominciano a riconoscere che il combattimento non è l'unica soluzione disponibile e che una situazione può essere affrontata anche attraverso il dialogo, la negoziazione, l'inganno o la fuga. Quest'ultima possibilità, tra l'altro, appartiene profondamente anche alla tradizione del Dungeons & Dragons della vecchia scuola, nella quale non tutti gli incontri dovevano necessariamente essere risolti attraverso lo scontro diretto.

Dall'esperienza didattica alla ricerca scientifica

Una delle osservazioni più importanti emerse durante il dibattito ha riguardato la possibilità di misurare scientificamente i risultati delle attività proposte. È stato giustamente sottolineato che le competenze individuate nella prima parte dell'intervento costituiscono un insieme di obiettivi potenziali, mentre gli episodi raccontati rappresentano prevalentemente osservazioni personali.

La distinzione è fondamentale e credo debba essere mantenuta con chiarezza. Il mio intervento non aveva l'obiettivo di presentare i risultati di una ricerca sperimentale, né di sostenere che le esperienze raccolte costituiscano da sole una dimostrazione scientifica dell'efficacia del gioco di ruolo in ambito educativo.

Esistono studi e pratiche sviluppate in diversi contesti internazionali, ma in Italia l'utilizzo sistematico del gioco di ruolo nella didattica è ancora relativamente poco diffuso. Negli Stati Uniti, per esempio, sono presenti club scolastici dedicati ai giochi di ruolo accanto ad altre attività extracurricolari, mentre nel Nord Europa esistono esperienze educative, anche all'interno di scuole private, che utilizzano il LARP, il gioco di ruolo dal vivo, come parte delle proprie metodologie.

Il mio libro nasce anche dal confronto con queste esperienze e, soprattutto, dal riconoscimento di elementi comuni tra le dinamiche del gioco di ruolo e numerosi principi incontrati durante la formazione pedagogica. Ho cercato di mettere in relazione due mondi che conosco attraverso esperienze differenti, individuando le possibilità che potrebbero emergere dalla loro integrazione.

La letteratura scientifica disponibile offre indicazioni promettenti sull'utilizzo dei giochi di ruolo per esercitare capacità di collaborazione, comunicazione, partecipazione e altre competenze socio-emotive. È tuttavia necessario riconoscere che molti studi hanno coinvolto campioni limitati, si sono basati su valutazioni soggettive oppure hanno osservato gli effetti in contesti specifici, non sempre confrontabili con la normale attività scolastica. Di conseguenza, la possibilità di partecipare a un'esperienza che richiede determinate competenze non equivale automaticamente alla dimostrazione di un miglioramento stabile di quelle competenze.

Ritengo quindi particolarmente importante affiancare alla sperimentazione didattica una raccolta sistematica di dati, capace di distinguere le impressioni soggettive dagli effetti osservabili attraverso strumenti di valutazione adeguati. Dovremmo poter confrontare esperienze realizzate in contesti differenti, individuare indicatori coerenti con gli obiettivi formativi e verificare se e in quale misura le competenze esercitate durante il gioco si manifestino anche in altre situazioni.

Durante il dibattito è stata avanzata una proposta che considero particolarmente interessante: costruire una rete nazionale di insegnanti ed educatori che già utilizzano il gioco di ruolo nelle proprie attività, favorendo la condivisione delle metodologie e la raccolta di esperienze documentate.

Sarei molto felice di contribuire a un'iniziativa di questo genere, perché credo che il confronto tra scuole, docenti, ricercatori e giocatori esperti possa rappresentare un passaggio importante per sviluppare una riflessione più solida sulle possibilità educative del gioco di ruolo.

Se vogliamo dialogare con chi assume decisioni in ambito scolastico e formativo, infatti, non possiamo limitarci a sostenere che una metodologia appare efficace sulla base delle nostre esperienze personali, ma dobbiamo cercare di comprenderne e documentarne i risultati, senza perdere di vista le condizioni nelle quali tali risultati si manifestano.

Il gioco di ruolo e il teatro: interpretare senza esibirsi

Per comprendere alcune delle caratteristiche che rendono interessante il gioco di ruolo come esperienza educativa, propongo spesso un parallelo con il teatro. Credo che molte persone abbiano avuto almeno un'esperienza teatrale durante l'infanzia o il percorso scolastico, e personalmente ricordo con particolare piacere soprattutto la dimensione delle prove: gli incontri settimanali, il lavoro condiviso, la ripetizione e la progressiva costruzione di una rappresentazione attraverso il contributo dei partecipanti.

La parte che mi interessava meno era invece lo spettacolo finale, perché ho sempre ritenuto che il piacere di fare teatro non coincida necessariamente con quello di esibirsi davanti a un pubblico. Interpretare un personaggio, sperimentare una situazione e lavorare insieme ad altre persone costituiscono attività differenti rispetto alla necessità di presentare pubblicamente il risultato di quel lavoro.

Lo stesso ragionamento mi accompagna nell'insegnamento della musica, disciplina nella quale viene spesso considerata quasi obbligatoria l'organizzazione di uno spettacolo di fine anno. Personalmente non condivido questa impostazione: se esistono le condizioni per realizzare un'esperienza performativa significativa, la considero certamente un'opportunità interessante, ma non ritengo che l'esibizione pubblica debba rappresentare necessariamente la finalità dell'educazione musicale.

Del resto, come osservo spesso con una certa ironia, non chiediamo abitualmente agli insegnanti di matematica di organizzare uno spettacolo di fine anno nel quale gli studenti recitino le tabelline davanti ai genitori. Non vedo quindi perché la qualità dell'insegnamento musicale debba essere valutata prevalentemente attraverso la realizzazione di una performance pubblica.

Naturalmente non intendo negare il valore educativo dell'esibizione, che può contribuire a sviluppare sicurezza, capacità di gestire le emozioni e disponibilità ad affrontare situazioni impegnative. Ho tuttavia osservato anche ragazzi che partecipavano con entusiasmo alle prove e che, avvicinandosi il momento dello spettacolo, manifestavano un disagio significativo, proprio perché l'esperienza stava assumendo una dimensione diversa da quella nella quale si erano sentiti a proprio agio.

Il gioco di ruolo può offrire molte delle opportunità formative associate al teatro, ma senza richiedere necessariamente una dimensione performativa davanti a un pubblico. I partecipanti interpretano un personaggio, utilizzano il linguaggio, costruiscono relazioni, affrontano situazioni impreviste e sperimentano identità differenti, ma lo fanno all'interno di un piccolo gruppo nel quale, se adeguatamente condotto, è possibile creare un ambiente protetto e non giudicante.

Ricordo, per esempio, che quando giocavo a Dungeons & Dragons sceglievo spesso di interpretare un ladro, proprio perché nella vita reale sono una persona piuttosto goffa e maldestra. Mi affascinava la possibilità di assumere l'identità di qualcuno capace di compiere azioni che non sarei mai riuscito a realizzare personalmente, immaginandomi agile, silenzioso e dotato di abilità fisiche straordinarie.

Il gioco di ruolo permette proprio questo: interpretare qualcuno che può essere profondamente diverso da noi, non soltanto nelle caratteristiche fisiche o nelle abilità, ma anche nel modo di pensare, nelle motivazioni e nelle decisioni.

Esiste inoltre una dimensione ulteriore che considero particolarmente interessante dal punto di vista educativo, perché non ci limitiamo a metterci nei panni di un personaggio, ma possiamo essere invitati a comprendere anche il punto di vista di un altro giocatore, chiedendoci che cosa avremmo fatto al suo posto. Si crea così una sorta di doppio livello interpretativo, nel quale dobbiamo considerare contemporaneamente la prospettiva del personaggio e quella della persona che lo interpreta.

È un esercizio di decentramento del punto di vista che può offrire occasioni significative di riflessione sull'empatia, sulla diversità delle interpretazioni e sulla possibilità che persone differenti attribuiscano significati diversi alla stessa situazione.

Le discipline scolastiche attraverso il gioco di ruolo

Nel libro dedico spazio anche alle possibilità di integrare il gioco di ruolo nell'insegnamento delle singole discipline, perché accanto all'esercizio delle competenze trasversali esistono numerose occasioni per costruire esperienze collegate direttamente ai contenuti curricolari.

La storia rappresenta un esempio particolarmente immediato, perché è sufficiente ambientare un'avventura in un determinato periodo storico per introdurre elementi legati all'organizzazione sociale, alla cultura materiale, alla geografia, alle tradizioni e ai rapporti tra le persone.

Sebbene Dungeons & Dragons nasca all'interno di un immaginario fantasy prevalentemente medievale, oggi esistono numerose ambientazioni che permettono di esplorare contesti narrativi differenti.

Durante l'incontro ho mostrato alcuni esempi pubblicati da Acheron, tra cui Brancalonia, che propone un'ambientazione fantasy italiana ricca di elementi ironici e avventurosi, e Inferno, ispirato alla Divina Commedia di Dante, che considero particolarmente interessante anche per la qualità delle illustrazioni e per alcune soluzioni regolamentari legate al tema della Speranza.

In Inferno, infatti, la Speranza assume anche una funzione all'interno del sistema di gioco, offrendo un collegamento tra un concetto narrativo e le possibilità concrete del personaggio. È un esempio di come una meccanica ludica possa dialogare con contenuti letterari e simbolici, creando occasioni di riflessione che possono essere successivamente approfondite durante l'attività didattica.

Un'altra ambientazione che trovo particolarmente affascinante è Lex Arcana, che immagina un Impero Romano alternativo nel quale la scoperta e l'utilizzo della magia hanno modificato il corso della storia, permettendo all'impero di continuare a esistere. Si tratta di un'idea narrativa interessante, perché parte da un contesto storico riconoscibile e introduce un elemento fantastico che modifica profondamente gli eventi, offrendo la possibilità di confrontare la ricostruzione immaginaria con la conoscenza della storia reale.

Questi esempi mostrano quanto sia ampio il repertorio di ambientazioni che possiamo utilizzare e quanto sia importante considerare il gioco di ruolo come un sistema narrativo flessibile, piuttosto che come un insieme di regole necessariamente legate a un unico universo fantastico.

Anche dal punto di vista economico è possibile avvicinarsi al gioco senza affrontare spese significative, perché esistono regolamenti introduttivi, starter set digitali e materiali gratuiti che consentono di realizzare le prime esperienze. Durante l'incontro abbiamo discusso anche della possibilità, per gli insegnanti, di acquistare determinati manuali attraverso la Carta del docente, secondo le categorie e le disposizioni previste, e della riflessione sull'eventuale riconoscimento dei giochi da tavolo come strumenti utilizzabili nell'ambito della formazione professionale.

Personalmente ritengo che, se consideriamo il gioco anche come uno strumento di lavoro educativo, sarebbe interessante riconoscere in maniera più ampia il valore formativo dei materiali ludici, naturalmente distinguendo tra un acquisto destinato esclusivamente all'intrattenimento personale e uno finalizzato a un'attività didattica progettata.

Il conflitto e il combattimento come esperienze narrative

Una delle domande emerse durante l'incontro ha riguardato la presenza del combattimento nel gioco di ruolo educativo. Un partecipante ha raccontato di aver assistito ad altre iniziative formative nelle quali veniva sostenuta la necessità di eliminare o limitare fortemente gli aspetti conflittuali del gioco, privilegiando esclusivamente modalità di interazione non violente.

La questione mi interessa particolarmente perché credo che, come generazione di adulti, abbiamo sviluppato una tendenza sempre più marcata a proteggere i bambini da qualunque situazione che possa apparire problematica, arrivando talvolta a considerare con preoccupazione anche rappresentazioni simboliche del conflitto che appartengono da sempre al gioco infantile.

A questo proposito, un riferimento storico che considero utile, e che ho scelto di inserire nella versione scritta di questo intervento, è quello di H. G. Wells, l'autore della Guerra dei mondi, che nel 1913 pubblicò Little Wars, un regolamento per simulare battaglie attraverso l'utilizzo di soldatini e miniature. Wells non considerava necessariamente il gioco di guerra come una celebrazione della violenza reale e, anzi, attribuiva a quell'esperienza anche la possibilità di riflettere sull'assurdità e sulle conseguenze distruttive dei conflitti armati.

Esistono inoltre ricerche che hanno cercato di verificare l'eventuale associazione tra il gioco con armi giocattolo durante l'infanzia e lo sviluppo successivo di comportamenti problematici. Uno studio longitudinale pubblicato nel 2018 da Sven Smith, Christopher J. Ferguson e Kevin M. Beaver, basato su dati relativi a 2.019 bambini osservati dall'età di cinque anni con un successivo follow-up a quindici anni, non ha riscontrato un'associazione statisticamente significativa tra il gioco con armi giocattolo e la successiva criminalità minorile, anche dopo aver considerato le variabili analizzate. Questo risultato non permette certamente di affermare che qualunque forma di gioco aggressivo sia sempre priva di rischi o automaticamente educativa, e non dimostra direttamente gli effetti del combattimento nei giochi di ruolo, ma invita a evitare una sovrapposizione semplicistica tra la rappresentazione immaginaria della violenza e i comportamenti violenti reali.

Credo che questa distinzione sia fondamentale, soprattutto quando ci confrontiamo con il modo nel quale i bambini utilizzano il gioco per esplorare situazioni che non desidererebbero necessariamente vivere nella realtà.

Lo osservo anche nel rapporto con mio figlio, che ha dieci anni. Quando visitiamo un borgo medievale e ci fermiamo davanti a un negozio di souvenir nel quale sono esposte spade o balestre giocattolo, mi capita di ricordare quello che acquistavo durante le gite quando ero bambino. Conservo, per esempio, il ricordo della prima volta che andai a San Marino, quando comprai una balestra dotata di una freccia con la punta di ferro, un oggetto che oggi considererei certamente pericoloso e che non proporrei a un bambino.

Il punto, tuttavia, non è sostenere che dovremmo permettere ai ragazzi di utilizzare oggetti pericolosi, ma distinguere con maggiore attenzione tra il rischio reale e quello simulato attraverso l'immaginazione. Il gioco può consentire di confrontarsi simbolicamente con la rabbia, l'aggressività, il conflitto e la violenza all'interno di un ambiente protetto, nel quale la presenza di un adulto e la progettazione dell'attività permettono di accompagnare l'esperienza e riflettere sulle sue conseguenze.

I bambini e gli adolescenti manifestano inoltre una naturale tendenza all'esplorazione e alla sperimentazione dei propri limiti, attraverso comportamenti che vengono spesso ricondotti al concetto di risk taking. Questa osservazione dovrebbe indurci anche a recuperare una certa memoria della nostra infanzia, perché difficilmente possiamo affermare di non aver mai compiuto qualche imprudenza, piccola o grande, durante gli anni della crescita.

Come insegnante considero una fortuna essere ancora in grado di ricordare come ci si sentiva dall'altra parte, perché quando osservo uno studente comportarsi in maniera impulsiva o compiere una scelta poco ragionevole, devo certamente intervenire secondo le responsabilità del mio ruolo, ma posso anche comprendere le motivazioni che lo hanno spinto ad agire, ricordando che cosa significava vivere quella particolare fase della vita.

Per questa ragione non ritengo che eliminare sistematicamente il combattimento dal gioco di ruolo costituisca necessariamente la scelta educativa migliore. Il conflitto può diventare un'occasione di apprendimento, soprattutto quando il gioco permette di sperimentare le conseguenze delle decisioni all'interno di una dimensione immaginaria.

Se un partecipante decide che il proprio personaggio vuole attaccare o uccidere un avversario, non è detto che la risposta educativa debba consistere semplicemente nel vietare quell'azione. Possiamo invece, quando il contesto e l'età dei partecipanti lo consentono, lasciare che la scelta produca conseguenze all'interno della narrazione, invitando successivamente il giocatore a confrontarsi con ciò che è accaduto.

Il mio obiettivo non è quindi eliminare artificialmente ogni conflitto, ma creare le condizioni affinché il conflitto possa essere esplorato in maniera sicura, consapevole e adeguata alle caratteristiche dei partecipanti. Nella vita reale non possiamo impedire ai ragazzi di incontrare situazioni problematiche o di commettere errori, ma possiamo aiutarli a sviluppare gli strumenti necessari per valutare le alternative, comprendere le conseguenze e affrontare responsabilmente le proprie decisioni.

Il Dungeon Master come facilitatore della narrazione

Un altro intervento del pubblico ha affrontato il rapporto tra il Dungeon Master e i giocatori, osservando come nella tradizione del gioco di ruolo il Master sia stato spesso rappresentato come una figura dotata di un'autorità quasi assoluta, mentre oggi si tende maggiormente a interpretarne la funzione come un servizio offerto al gruppo.

La domanda che mi è stata posta riguardava la disponibilità di un insegnante ad assumere un ruolo analogo nei confronti dei propri studenti, rinunciando a un controllo rigidamente verticale dell'esperienza per costruire una narrazione condivisa.

La mia risposta parte da una concezione leggermente diversa del ruolo del Master: il Dungeon Master è, prima di tutto, un giocatore. Non è necessariamente un dio che controlla ogni aspetto della storia, ma neppure un semplice esecutore della volontà degli altri partecipanti. È una persona che prende parte al gioco con una funzione differente, facilitando la narrazione, interpretando il mondo e contribuendo alla costruzione dell'esperienza collettiva.

Naturalmente esistono Master che esercitano il proprio ruolo in maniera autoritaria, talvolta utilizzando il controllo narrativo per punire i giocatori o imporre arbitrariamente le proprie decisioni, ma considero queste situazioni una deviazione dalla funzione che attribuisco al Dungeon Master.

Un comportamento analogo può essere osservato anche in ambito scolastico, quando l'autorità dell'insegnante viene esercitata in maniera eccessiva e finisce per riflettere frustrazioni personali che non appartengono realmente alla relazione educativa. Un'immagine particolarmente efficace di questo meccanismo si trova in The Wall dei Pink Floyd, dove la figura dell'insegnante autoritario viene rappresentata anche attraverso il rapporto tra le umiliazioni subite nella vita privata e quelle successivamente inflitte agli studenti.

Personalmente considero il Master un partecipante all'esperienza, e questa prospettiva assume un significato particolare quando mi trovo a giocare con i miei studenti. Durante le normali attività scolastiche io ricopro il ruolo dell'insegnante e loro quello degli allievi, con tutte le responsabilità e le aspettative che questi ruoli comportano. In un certo senso anche la relazione scolastica prevede una distribuzione di ruoli sociali, che può risultare impegnativa tanto per gli adulti quanto per i ragazzi.

Quando ci sediamo intorno a un tavolo, tuttavia, possiamo costruire una relazione differente, pur senza annullare la responsabilità educativa che continua ad appartenermi come adulto.

Posso, per esempio, spiegare agli studenti che un comportamento continuamente finalizzato a interrompere la narrazione o a rendere impossibile il gioco degli altri finisce per compromettere anche il mio divertimento, perché in quel momento non sto semplicemente sorvegliando un gruppo di ragazzi: sto partecipando a un'esperienza condivisa.

Non sono il loro babysitter, per utilizzare un'espressione che adotto spesso durante i laboratori, ma un partecipante al gioco con una funzione specifica.

Questo significa che dobbiamo riconoscere un accordo condiviso, un insieme di regole e aspettative che rende possibile l'esperienza ludica. È ciò che viene frequentemente indicato attraverso il concetto di magic circle, il cerchio magico del gioco, all'interno del quale i partecipanti accettano determinate convenzioni e si impegnano a rispettarle. Il cerchio magico, tuttavia, non garantisce automaticamente un ambiente sicuro: spetta a chi conduce l'attività, soprattutto quando si lavora con minori, definire confini appropriati, rispettare i limiti individuali e intervenire quando le dinamiche del gruppo rischiano di diventare problematiche.

Se una modalità di gioco non permette a tutti di partecipare in maniera positiva, possiamo discuterne e cercare insieme una soluzione. Non si tratta di imporre un'autorità assoluta, ma di riconoscere che ogni partecipante, compreso il Dungeon Master, contribuisce alla qualità dell'esperienza.

Questa concezione del ruolo del Master presenta analogie significative con il modo nel quale penso dovrebbe essere esercitata la funzione docente: non come rinuncia alla responsabilità educativa, ma come capacità di facilitare processi di apprendimento nei quali gli studenti abbiano un ruolo attivo e significativo.

Dall'esperienza ludica alla trasformazione della didattica

Ciò che mi interessa maggiormente, in conclusione, non è soltanto la possibilità di introdurre Dungeons & Dragons all'interno delle attività scolastiche, ma il cambiamento che l'esperienza del gioco di ruolo può contribuire a produrre nel modo di intendere l'insegnamento.

Far giocare i ragazzi può certamente rappresentare un'attività piacevole e formativa, ma ritengo ancora più interessante ciò che può accadere quando un insegnante sperimenta direttamente il ruolo di Dungeon Master e comincia a trasferire nella propria pratica quotidiana alcune delle competenze acquisite: la capacità di ascoltare, di adattare il percorso della lezione, di riconoscere il valore delle iniziative degli studenti e di affrontare gli imprevisti senza considerarli necessariamente ostacoli da eliminare.

Mi piacerebbe che gli insegnanti, dopo aver sperimentato la conduzione di un'avventura, tornassero in classe chiedendosi se sia possibile organizzare in maniera differente anche le normali attività didattiche, senza necessariamente utilizzare dadi, schede o ambientazioni fantasy.

Personalmente cerco di applicare alcuni di questi principi anche quando insegno storia della musica. Non considero particolarmente efficace limitarmi a presentare la successione dei periodi storici attraverso una serie di date convenzionali, per esempio ricordando che il 1492 viene spesso utilizzato come riferimento per la conclusione del Medioevo o che il 1750, anno della morte di Bach, viene assunto come termine simbolico dell'età barocca.

Queste convenzioni cronologiche possono essere utili, ma se rimangono isolate rischiano di trasformare la storia in una semplice successione di informazioni da memorizzare, senza permettere agli studenti di comprendere realmente il contesto culturale al quale si riferiscono.

Preferisco quindi introdurre un periodo storico attraverso un'esperienza immaginativa, invitando i ragazzi a collocarsi idealmente all'interno di quel mondo.

Se devo affrontare la musica medievale, per esempio, posso chiedere agli studenti di immaginare di trovarsi in una città intorno all'anno Mille e lasciare che siano loro a sceglierne alcune caratteristiche. A quel punto posso introdurre un elemento sensoriale inatteso, chiedendo di immaginare gli odori che potrebbero percepire attraversando un mercato, avvicinandosi alle botteghe degli artigiani o passando accanto a un luogo nel quale vengono lavorate le carni. Gli odori degli animali, del cibo, delle attività produttive e dei rifiuti possono diventare parte della ricostruzione narrativa, senza che questo significhi immaginare ogni città medievale come un luogo uniformemente sporco e maleodorante. Esistevano condizioni igieniche molto differenti e anche forme di regolamentazione della vita urbana, che possono a loro volta diventare oggetto di approfondimento.

Questa osservazione, oltre a suscitare curiosità, permette di avviare una serie di domande sulla vita quotidiana, sull'organizzazione delle città, sulle abitudini delle persone e sulle condizioni materiali all'interno delle quali si sviluppava anche la produzione musicale.

Gli studenti hanno già cominciato a costruire mentalmente un ambiente, immaginandone le strade, gli edifici, gli abitanti, i vestiti, gli odori e i suoni. Quando introduco le informazioni storiche, quindi, non parto più da un contenuto completamente astratto, ma da un contesto narrativo nel quale i ragazzi sono già entrati attraverso l'immaginazione.

Lo stesso principio può essere applicato alla letteratura. Se voglio utilizzare il gioco di ruolo per affrontare l'Inferno di Dante, non considero necessariamente più produttivo iniziare con una spiegazione dell'opera e proporre soltanto in seguito un'avventura ambientata nel suo universo narrativo. Potrei invece invertire la sequenza, facendo vivere inizialmente ai ragazzi alcune sessioni di gioco all'interno di un'ambientazione ispirata all'Inferno e introducendo successivamente lo studio e l'analisi dei contenuti letterari.

L'esperienza ludica costituirebbe così un riferimento al quale collegare le conoscenze, permettendo agli studenti di affrontare l'approfondimento teorico dopo aver già costruito una relazione immaginativa con il mondo narrativo.

Non significa rinunciare alla spiegazione, alla sistematizzazione delle conoscenze o alla necessità di verificare l'apprendimento. Significa piuttosto modificare il punto di partenza, riconoscendo che l'esperienza può precedere la conoscenza formalizzata e contribuire a renderla più significativa.

È questo, in definitiva, il principio che cerco di sviluppare attraverso Dadi, Maghi & Draghi: non semplicemente utilizzare il gioco di ruolo per rendere più piacevole una lezione, ma riconoscere nell'esperienza ludica un'occasione per ripensare alcune delle modalità attraverso le quali gli studenti entrano in relazione con i contenuti, con gli altri e con il proprio processo di apprendimento.

Mi auguro che il confronto avviato durante questo incontro possa proseguire attraverso nuove sperimentazioni, collaborazioni tra scuole e iniziative di ricerca, perché credo che il gioco di ruolo offra possibilità che meritano di essere esplorate con curiosità, ma anche con rigore metodologico.

Sul mio sito, raggiungibile attraverso il QR code presente nei materiali distribuiti durante l'incontro, sono disponibili informazioni sul libro, avventure e strumenti gratuiti per semplificare il regolamento di Dungeons & Dragons e iniziare a sperimentare anche senza una precedente esperienza di gioco.

Durante Lucca Comics & Games ho inoltre previsto alcuni laboratori pratici, proprio per offrire agli insegnanti e agli educatori la possibilità di sedersi intorno a un tavolo, sperimentare direttamente le dinamiche descritte e proseguire il confronto attraverso il gioco.

Credo che il contributo più importante che possiamo offrire, in questa fase, sia proprio quello di sperimentare, osservare e condividere, cercando progressivamente di costruire un patrimonio di esperienze capace di dialogare anche con la ricerca educativa.

Perché, al di là delle metodologie e degli strumenti, ciò che mi interessa maggiormente è mantenere viva la disponibilità a mettersi in gioco, tanto negli studenti quanto negli insegnanti, riconoscendo che l'apprendimento non è soltanto un processo di acquisizione di informazioni, ma anche un'esperienza attraverso la quale impariamo a confrontarci con il mondo e con gli altri.

Nota editoriale e riferimenti

Questo testo costituisce una rielaborazione editoriale dell'intervento tenuto a Lucca Comics & Games 2026 e non una trascrizione letterale. Le domande del pubblico sono state sintetizzate per favorire la leggibilità e alcune ripetizioni proprie del parlato sono state eliminate. Il riferimento a H. G. Wells e alla ricerca sui giochi con armi giocattolo è un'integrazione documentale successiva alla conferenza, introdotta per sostituire una provocazione storicamente inesatta senza modificarne il senso generale.

Per le precisazioni storiche, terminologiche e scientifiche sono stati consultati, tra gli altri, i seguenti riferimenti:

• Gianni Rodari, Grammatica della fantasia. Introduzione all'arte di inventare storie, 1973.
• Tracy Hickman, Dragonlance: The Story and the Game, 2014.
• Sebastian Deterding, Dan Dixon, Rilla Khaled e Lennart Nacke, From Game Design Elements to Gamefulness: Defining Gamification, 2011.
• H. G. Wells, Little Wars, 1913.
• Sven Smith, Christopher J. Ferguson e Kevin M. Beaver, Learning to blast a way into crime, or just good clean fun? Examining aggressive play with toy weapons and its relation with crime, Criminal Behaviour and Mental Health, 2018.